Evaluer les élèves et remédier

Longtemps limitée à la seule évaluation sommative, l'évaluation des élèves recouvre un ensemble de processus qui permet d’évaluer des acquis scolaires. Différents types d’évaluation se distinguent par leur place et leur rôle, dans la formation des élèves.

Elle se situe au début du processus d’apprentissage, au cours de la situation de départ. Elle fournit un état des lieux des acquis, représentations initiales, lacunes et éventuellement obstacles.

Le diagnostic est élaboré à partir d’un travail individuel de l'élève qui produit des écrits spontanés sous la forme de textes, schémas,…
L’objectif de ce diagnostic est d’adapter l’enseignement au groupe classe. éventuellement de proposer aux élèves des apprentissages différenciés. Son exploitation suppose donc que le professeur construit ou ajuste son cours en fonction du diagnostic établi.

Ces évaluations se situent au cours du processus d’apprentissage, durant une activité de découverte ou lors d'une situation de réinvestissement. Elle permet à l’élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs.
L’objectif étant d’aider l’élève à dépasser ses faiblesses ou ses erreurs, ces évaluations représentent un point fort de leur formation. Elle n’est pas traduite par une note chiffrée mais par des signes ou symboles qui permettront d'indiquer si l'objectif visé est atteint ou non.

L’évaluation formative est effectuée par le professeur.
L'évaluation formatrice est effectuée par l'élève lui-même (auto-évaluation).

Pour apprendre, l’élève doit essayer, s’engager, prendre des risques. Analysées et traitées, ses faiblesses ou erreurs deviennent salutaires. Elles ne sont pas « fautes »

Que l’évaluation soit formatrice ou formative, l’objectif de formation ne peut être atteint que si :

• le professeur fournit aux élèves les critères d’évaluation associés aux compétences mobilisées. La déclinaison de ces critères en indicateurs adaptés à la situation d’apprentissage, c'est-à-dire à l'objet étudié, est souvent nécessaire pour évaluer les connaissances, capacités et/ou attitudes mises en jeu (à l’exception de quelques capacités techniques ou méthodologiques) ;

• le professeur ajuste son cours pour proposer une remédiation, éventuellement différenciée.

S’effectuant au cours du processus d’apprentissage, ces évaluations peuvent donner lieu à des synthèses partielles qui s'intégreront dans la trace écrite.

Pour approfondir : lien

Ces évaluations se situent à la fin d’un processus d’apprentissage puisqu'elles valident la somme des acquis de l’élève. Elles concernent aussi bien la maîtrise des connaissances que les capacités ou les attitudes et se traduisent par une note chiffrée.

Dans l’esprit d’une pédagogie de contrat qu'il convient de développer, elles ne doivent comporter que des questions ou consignes centrées sur les objectifs qui ont fait l'objet d'un apprentissage préalable. L'élève doit être informé de ces objectifs et de la date de ces évaluations contrôles. Il en résulte que les interrogations surprises sont à proscrire car elles ne servent qu'à piéger les élèves et relèvent d'un état d'esprit en total désaccord avec la pédagogie de contrat. De brèves interrogations de connaissances, prévues et notées dans le cahier de texte, et des évaluations de capacités expérimentales, en situation d'apprentissage, peuvent néanmoins contribuer à la diversité des évaluations sommatives proposées à l’élève.

Sans prétendre à l'exhaustivité, cette évaluation doit refléter le large champ des connaissances, des capacités, notamment des capacités expérimentales, et des attitudes développées en SVT.

Pour les objectifs jugés importants, une évaluation sommative peut être renouvelée ou différée, éventuellement après une remédiation. Il s’agit alors de concevoir des situations de réinvestissement.

Située après le processus de formation, elle vise à valider les acquis des élèves par la délivrance d'un certificat, d’un diplôme, d’une attestation…

Les résultats des évaluations formatrices, formatrices et sommatives pourront être reportés par les élèves sur une même grille qui constituera pour eux le tableau de bord de leur formation et de l'évolution de leurs apprentissages. Le professeur aura pour chacun de ses élèves une grille, éventuellement simplifiée, sur laquelle seront reportées les évaluations formatives et sommatives.

L'évaluation repose sur le plus souvent sur la production réalisée par l'élève. Cependant, l’observation de l’élève durant la réalisation de la tâche et les échanges que le professeur peut avoir avec l’élève sont tout aussi riches d’informations.

La maîtrise des connaissances et celle de certaines capacités, y compris expérimentales, peuvent être évaluées en formulant des énoncés associés à quelques questions simples et pertinentes.

L’évaluation des compétences est plus exigeante. Il faut créer une tâche plus ou moins complexe nécessitant la mobilisation de connaissances, de capacités et d’attitudes. L’observation des élèves au travail permet de porter un jugement, étayé, sur les compétences en train de se construire.

La préparation des élèves à une évaluation certificative suppose qu’on leur propose des évaluations correspondant à ladite épreuve. D’autres évaluations et notamment des évaluations formatrices et formatives trouvent naturellement leur place dans le processus d’apprentissage.

Évaluation, notation : compter ou rendre compte ?

Contrairement à ce qui se pratique à l’école primaire, la note demeure reine dans le second degré; malgré ses faiblesses. Celles-ci sont bien connues : inconsciemment, même avec un barème, les correcteurs notent différemment un élève supposé bon ou mauvais, un garçon ou une fille, une copie située au début ou en fin de correction.
Consciemment, un enseignant utilise la note pour encourager un progrès ou sanctionner une attitude ; il note donc différemment des prestations comparables. D’un contrôle à un autre, la même note peut rendre compte de qualités différentes : rapidité et technicité un jour, inventivité et expression un autre. Sur le même devoir, la même note recouvre des compétences différentes selon qu’elle résulte d’un grappillage minutieux ou d’une partie du devoir traitée avec brio. Le même élève, lent, émotif, ne donne pas la même prestation en temps (trop) limité qu’en temps libre, etc. Enfin, cause maintes fois dénoncée de la relativité de la note, l’enseignant s’efforce le plus souvent de fabriquer un contrôle et un barème qui étalent les notes et répartissent les élèves en trois groupes : les bons, les moyens, les faibles. Il serait suspect que tous ses élèves réussissent…
La note est donc relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves. Il est vrai qu’elle se communique aisément, qu’elle permet des classements, des moyennes, des agrégats, des traitements statistiques.

Extrait du rapport de l’Inspection générale Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? de juillet 2005.