Vade-mecum pour l’hybridation de l’enseignement des LVE

• Développer une double progression de la séquence en cours d’étude (présentiel / distanciel) afin que chaque élève puisse poursuivre ses apprentissages. Il s’agit d’amener les élèves qui se trouvent à distance à travailler les mêmes supports et objectifs qu’en classe. Il conviendra donc de renforcer le « guidage » dans la réalisation d’activités actionnelles visant, comme en classe, au développement de stratégies d’accès au sens et de production. Il est entendu par « guidage » le fait de baliser clairement les différentes étapes de réalisation de la tâche, qui deviendra alors un levier de motivation pour les élèves.
• Un temps privilégié pour l’entraînement aux méthodes travaillées et aux compétences développées préalablement en classe.
• Comme en classe, une différenciation possible des apprentissages.
• Possibilité de travailler les 5 activités langagières grâce aux outils du numérique. Les différents outils de communication facilitent l’interaction orale et écrite (classe virtuelle, messagerie instantanée, messagerie électronique, etc.). Par exemple, grâce à l’ENT des échanges sont possibles à l’écrit via le chat ou des courriels ; à l’oral, la création de groupes en classe virtuelle ou l’enregistrement de visioconférences entre élèves permettront d’entraîner à l’interaction.
• Un accès possible à divers outils, dont le cours, y compris en évaluation. La place des compétences est donc prépondérante.

• Une double progression n’implique pas la construction de deux séquences mais de veiller à une adaptation des consignes pour les élèves à distance afin de ne pas les laisser totalement seuls face aux apprentissages.

Dans le cas d’activités d’entraînement à la réception, s’assurer que le « guidage » ne consiste pas seulement en une activité de vérification de la compréhension du sens, du type question-réponse, mais bien s’assurer que les repérages demandés conduisent à sa construction et à sa restitution.

• Communication : veiller à ne pas laisser les élèves seuls face au travail demandé pendant tout le temps en distanciel (un temps d’échanges en visioconférence pourra être envisagé pour répondre aux questions ou un message pour les encourager pourra être envoyé quelques jours avant le retour en classe, par exemple).
• Ne pas négliger la dimension sociale que le travail à distance peut également prendre (espace collaboratif d’expression écrite, interaction écrite enregistrée ou incluant l’enseignant en copie, partage de documents en lien avec une thématique, par exemple).
• Activités langagières : veiller à travailler les différentes activités langagières (réception, production en continu et production en interaction).

• Outils : Certains élèves ont un accès privilégié à diverses ressources (internet, aide à la maison), ce qui n’est pas le cas de tous. Le professeur s’assurera que le travail demandé est réalisable par tous (à la maison ou accueil dans l’établissement, CDI, etc.).

Il sera sans doute important de veiller à ménager un temps de formation des élèves aux outils nécessaires et à la communication numérique.

► De façon à favoriser l’efficacité de cette étape, il pourra être demandé aux élèves un court retour (forme à définir par l’enseignant) sur la démarche utilisée pour, par exemple, réaliser la tâche, sur les difficultés rencontrées, sur l’expression de leur(s) besoin(s) et les solutions éventuellement trouvées.

Ceci permettra une prise en compte par le professeur :

• des points d’amélioration à apporter aux consignes, par exemple, et/ou à des pistes de recherches qui auraient été données aux élèves ;
• de la différenciation nécessaire.

Et pour l’élève:

• le développement de stratégies,
•  l'acquisition et le développement de méthodes de travail.

• Recréer le lien « classe » : un temps de réunion et de coopération renforcé, un temps d’échanges et de restitution lors duquel la médiation pourra trouver sa place.

Un temps de différenciation renforcée pour la phase de transition.

• Veiller à adapter le retour en cours en aménageant une phase de transition du distanciel vers le présentiel :par exemple,activité de groupe en lien avec le travail demandé pour échanger et mettre en commun, rebrassage ludique en groupes / équipes du travail demandé, etc.

Veiller à privilégier les temps d’échange oraux de façon à recréer une dynamique de classe : la mise en activité doit éviter une «  lecture », «  une correction » de ce qui a été fait à distance, aussi le professeur devra-t-il penser à une consigne de tâche qui permette aux élèves de s’appuyer sur le travail réalisé pour le réinvestir en classe dans une construction collaborative du sens.

Un temps d’entraînement aux activités de réception et de production accompagné par le professeur grâce à une différenciation renforcée.

• Pour favoriser la production, veiller lors du choix des supports à privilégier les documents au riche contenu culturel de façon à susciter pleinement l’intérêt des élèves.

Envisager certaines étapes de la séance comme des temps d’entraînement différenciés. Par exemple, on pourra adapter en fonction du travail réalisé par les élèves à la maison, la variété des supports, le rythme de réalisation de l’activité, le typede repérages à effectuer, la production attendue, les formes sociales du travail dans la classe (en tenant compte du protocole sanitaire en vigueur), le type d’activité langagière proposé à l’élève.

• L’évaluation de diverses compétences du CECRL (sociolinguistique, pragmatique, médiation, articulation des sons, prosodie) trouve sa pleine place, qu’elle soit pratiquée à distance ou en présentiel.
• Il est nécessaire d’adapter les modalités d’évaluation au contexte (en présentiel ou distanciel) : durée de l’évaluation, outils pour réaliser l’évaluation, place et temps de l’auto-positionnement de l’élève, de l’évaluation formative, etc.
• Endistanciel, pour une évaluation, l’élève pourra avoir accès à divers outils comme par exemple son cours, des dictionnaires en ligne ou papier, encyclopédies, sources d’information issues du paysage médiatique de la langue cible (journaux, musées, tourisme, etc.), l’objectif étant d’éviter au maximum le recours aux traducteurs automatiques. L’utilisation de ces outils pourra être valorisée, en demandant par exemple à l’élève de préciser ceux qu’il a utilisés et dans quel contexte (exemples : surligner d’une couleur les mots cherchés dans un dictionnaire en ligne ou papier, valoriser l’exactitude du lexique trouvé ou la pertinence de son utilisation en contexte, valoriser les aspects culturels mis en avant, pouvant être issus des recherches de l’élève, etc.). Un temps en présentiel pourra éventuellement être consacré au maniement raisonné de ces outils avec les élèves.

• L’élève ne doit pas rester seul face à son travail. Dans ce cas, l’auto-positionnement formatif prend tout son sens. En effet, l’élève est alors encouragé à se situer, identifier des pistes de progression et planifier les questions qu’il aura pour son professeur lors du retour en classe. Par exemple, à partir d’une activitécohérente avec les contenus de la séquence etl’une des deux activités langagières dominantes, la fiche d’auto-positionnement pourra comprendre divers critères tels que :

• Utiliser les outils institutionnels adaptés à l’évaluation souhaitée : Moodle et Pronote permettent de paramétrer un délai imparti pour traiter d’un sujet ou découvrir un document, les classes virtuelles (Big Blue Button) permettent de mettre en place l’interaction orale ou écrite, les fichiers audio/vidéo permettent l’évaluation de l’exposé, la mise en voix, la prosodie, par exemple. Des formations sont régulièrement proposées sur ces thématiques-là au PAF.

• Veiller à ce que le temps en classe ne devienne pas un seul temps d’évaluation :
  • donner la priorité aux entraînements sur les évaluations en limitant le temps accordé à celles-ci en présentiel ;
  • éviter les contrôles de connaissances et veiller à la cohérence entre entraînements menés et évaluation.

Rappels :

À la fin de l’année scolaire l’élève aura été évalué dans les différentes activités langagières (CO, CE, EE, EO, EOI).

L’expression écrite en interaction et la médiation pourront également faire l’objet d’évaluations après entraînement.

La restitution d’une activité de compréhension en langue cible ne peut faire l’objet d’une évaluation de la correction linguistique, seul le contenu est pris en compte.

• Les items de la fiche d’aide à l’auto-positionnement doivent permettre d’identifier les outils et stratégies que l’élève aura acquis pour construire les compétences visées.Une grille critériée par paliers permettra de clairement visualiser ce que l’élève a fait, ce qui était visé, les marges de progrès.

Il pourra être utile que l’élève dispose d’une brève fiche qui récapitulera les objectifs travaillés et visés et ce que la séquence a permis d’apprendre et de développer.

https://pedagogie-archive.ac-orleans-tours.fr/interlangues/ressources/allemand/seances_sequences/des_idees_et_des_sites/ 

https://pedagogie-archive.ac-orleans-tours.fr/interlangues/ressources/anglais/sites_dinteret/ 

https://pedagogie-archive.ac-orleans-tours.fr/interlangues/ressources/espagnol/ressources_audio_video/ 

https://pedagogie-archive.ac-orleans-tours.fr/interlangues/ressources/italien/ressources_audio_video_web/